La educación en la mujer

La educación es un derecho humano y un elemento indispensable para el progreso económico y social. Debe reconocerse que el acceso pleno y en condiciones de igualdad a la educación es un requisito fundamental para la potenciación de la mujer, y un instrumento fundamental para lograr los objetivos de igualdad de género, desarrollo y paz.

Pese a que se ha informado de progresos, persisten grandes diferencias entre el hombre y la mujer en lo que respecta a su acceso a la educación. La eliminación de la alta tasa de analfabetismo entre las mujeres y las niñas sigue siendo una urgente tarea a nivel mundial. De acuerdo con el Instituto de Estadística de la UNESCO, se calcula que en la actualidad dos terceras partes de los 875 millones de adultos analfabetos en el mundo son mujeres. En Asia meridional, casi tres de cada cinco mujeres son analfabetas, y se calcula que todavía la mitad de todas las mujeres en África y la región árabe son analfabetas.

Las disparidades por motivos de género en las tasas de alfabetización son menos pronunciadas entre los adultos jóvenes. En la actualidad apenas hay diferencia, o no hay diferencia ninguna, en las tasas de alfabetización de las personas de 15 a 24 años de edad en varias regiones del mundo, como Europa, América del Norte, América Latina y el Caribe, y Asia oriental y Oceanía.

En la Plataforma de Acción aprobada en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing en 1995, se reconoce la necesidad de que la mujer tenga acceso pleno y en condiciones de igualdad a la educación y la capacitación como una de las 12 esferas de preocupación que exigen medidas urgentes de los gobiernos y la comunidad internacional.

En su 41o período de sesiones celebrado en 1997, la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas recomendó que se adoptaran nuevas medidas para mejorar el acceso de la mujer a la educación, incluida la incorporación de una perspectiva de género en todas las políticas y programas en el sector de la educación. En sus conclusiones convenidas, la Comisión hizo hincapié en la interrelación entre la educación, la capacitación y el mercado de trabajo, y exhortó a que se investigasen más las tendencias del empleo, los ingresos y las futuras oportunidades de empleo.

EDUCACION E INMIGRACION: UNA REALIDAD POSIBLE



Niños de origen magrebí en un centro escolar



La incorporación  de alumnos y alumnas de origen inmigrantes a los Centros Educativos es un hecho que está repercutiendo de forma importante en el sistema educativo. FETE-UGT ha realizado un estudio cuyo objetivo central es, además de, realizar una valoración de la integración de los niños y niñas inmigrantes en el Sistema Educativo Español, elaborar una propuesta de educación para la ciudadanía que oriente al Sistema Educativo para asumir las vertiginosas transformaciones que se están produciendo en nuestra sociedad. Con esta intención, realizamos una descripción de obstáculos, dificultades e inconvenientes a la vez que aportamos líneas de acción.

El fenómeno de la migración exterior se ha convertido en un proceso estructural de una magnitud cuantitativa y cualitativa  de máximo orden. Este cambio social tan acelerado tiene mucha consecuencias; una de ellas es que revitaliza la  importancia del papel de la educación como elemento que hace posible conocer y reconocer esta realidad de una nueva forma nueva, mas justa y humana.
 

Como es lógico, no se puede dejar en manos del Sistema Educativo todo el peso de la integración del alumno inmigrante y su familia. Sin embargo, la interpretación negativa de este fenómeno puede ser modificado a través de la educación. La integración socioeducativa no deja e ser una fórmula más, muy eficaz por supuesto, pero no la única. La migración es un fenómeno multicausal y plurifactural que requiere tratamiento global, que por otra parte no puede ser uniforme porque cada situación requiere una actuación determinada. No obstante creemos que es posible y necesario establecer pautas y principios generales que puedan ayudarnos a alcanzar una convivencia intercultural. La educación ha de recuperar su protagonismo en la transmisión de valores que nos lleven a construir unas sociedades más justas y humanas.

 

EXTRACTO DEL ESTUDIO

 SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO

Ante la imposibilidad técnica, por falta de espacio,  de ofrecer el informe completo presentamos un extracto de las conclusiones elaboradas a partir de la  información recogida en el trabajo de Campo  realizado en Madrid y Barcelona. El estudio bibliográfico, el análisis de datos y el conocimiento de opiniones y experiencias de algunos miembros de la comunidad educativa, de estas dos ciudades y sus áreas metropolitanas,  nos permitió contactar con la realidad y obtener una fotografía de las condiciones necesarias para garantizar la Educación Intercultural en la Escuela.

 

PROPUESTA PARA GARANTIZAR LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA: EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA    

Propuesta de marco teórico

1.                  En el debate sobre la ciudadanía, apostamos por el concepto cuyo fundamento está en la residencia, en el ‘vivir juntos’, y en el derecho a la participación social y política en pié de igualdad.

2.                  Entre los principios básicos del multiculturalismo y los del interculturalismo, apostamos por éstos últimos. Consideramos que:

a.                   Todas las personas son iguales pero no idénticas, tampoco las que pertenecen a la misma etnia o cultura.

b.                   En consecuencia con lo anterior, no puede confundirse la parte con el todo y generar y reproducir estereotipos culturales e, incluso, imponer tales estereotipos individualmente.

c.                   Cada persona se expresa y vive ‘a través’ de su cultura. Todas las personas, no sólo ‘las otras’. El interculturalismo afecta a la sociedad receptora y a la inmigrante.

d.                   La cultura en la que nos desarrollamos es un cúmulo de factores, de significados, de convenciones que aprendemos y practicamos. La cultura no es el producto de la historia, de las prácticas de las personas que vivieron antes, de cómo organizaron su supervivencia en el entorno en que les tocó convivir. Mirando al presente, la cultura también son las nuevas prácticas, las nuevas ideas, las nuevas creencias producto de nuevas realidades. Es decir, la cultura no es algo estático, la cultura se mueve, se construye: heredamos una parte y convenimos otra.

e.                   Si entendemos que el cambio a mejor es posible y desde esta postura de relativizar la estabilidad y el dogmatismo cultural, es importante detectar   las formas en las que se legitima la injusticia apelando a la tradición. La interculturalidad abarca dos ejes: la diversidad cultural y la desigualdad social (Colectivo IOE, 1999).

f.                    El conflicto entre culturas existe pero no ha de ser un aspecto exclusivamente negativo. Sin conflictos no hay avances. Todas las culturas, salvo aquellas que no han tenido en toda su historia absolutamente ninguna relación con otras, son producto de la resolución de anteriores conflictos interculturales.

 

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL:

Condición 1: Integrar la escuela en el conjunto de la comunidad.

Si bien es cierto que la ley contempla los Proyectos Educativos de Centro como la herramienta que garantiza la idoneidad del programa formativo de una escuela concreta en un espacio concreto, en la realidad, tales Proyectos no siempre se adecuan a las características socioculturales de su barrio, su ciudad, y, en escasas ocasiones se integran en proyectos de desarrollo local.

Garantizar esta condición tiene consecuencias para  la formación de los docentes y del claustro como equipo en la investigación de la realidad y la planificación de la intervención educativa.

En todos los casos se hace necesario:

•          Priorizar la enseñanza pública sobre la concertada o la privada facilitando las medidas oportunas para que el derecho a la educación no se vea conculcado por otros como el de la libre elección de centro.
•         Organizar la adscripción de niños y niñas a los centros públicos y concertados de forma equitativa y homogénea en el territorio.
•          Realizar un seguimiento más rigurosos del proceso de adscripción y matrícula por parte de la inspección escolar.

 

·         Adecuar la organización, la información y el sistema de becas a la realidad de las personas inmigrantes para garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades en la educación de sus hijos e hijas.

 

Condición 2: Atender a las necesidades individuales de niños y niñas.

El reto es compatibilizar diversidad y comprensividad sin reducir los niveles de calidad de la enseñanza, ni las posibilidades educativas de cada niño o niña. En ese sentido es necesario analizar las necesidades individuales de cada niño o niña de tipo educativo, social, económico, etc. para encauzar las posibles soluciones. En ese proceso, remover los estereotipos y no prejuzgar que todos los individuos de la misma cultura tienen las mismas expectativas, intereses, habilidades, destrezas, dificultades o necesidades.

En el mismo sentido, se hace evidente la necesidad de coordinar y realizar el seguimiento oportuno de cada niño o niña en su paso a ciclos superiores.

Sobre el aprendizaje de la lengua materna “en el desarrollo y difusión de la lengua de muchas culturas gana toda la sociedad; se desarrolla el mestizaje, se conocen nuevas propuestas culturales y, sobre todo, es un derecho garantizado por la ONU”. Las condiciones para que se desarrolle en la práctica este argumento son garantizar los recursos personales y materiales en las escuelas. Es decir, la propuesta es abordar la enseñanza del castellano o de las lenguas autonómicas como criterio para mejorar la integración sin por ello despreciar u olvidar que existen otras lenguas que todo el alumnado (no sólo el inmigrante) debe tener la posibilidad de conocer o profundizar en ellas. La colaboración de las asociaciones de inmigrantes es esencial en este apartado

 

Condición 3: Garantizar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo.

Esta condición está relacionada directamente con la primera: En la medida en que el proyecto de centro es un proyecto de intervención socioeducativa en un entorno concreto, uno de sus objetivos es garantizar la igualdad de oportunidades no sólo dentro de la propia escuela, sino yendo a la raíz de las mismas en la comunidad.

En ese sentido, es preciso actuar de manera integral sobre las familias, no sólo sobre niños y niñas dentro de la escuela, garantizando la información sobre sus derechos y obligaciones y  la formación para la ciudadanía. El papel de las áreas de Servicios Sociales en los ayuntamientos o en los distritos es fundamental y el Centro requiere que se potencie la coordinación interinstitucional. Es preciso ‘cuidar’ de forma especial el proceso de acogida de la familia inmigrante asegurando los recursos necesarios para la comunicación.

Al mismo tiempo, se hace imprescindible un trabajo de información y sensibilización con la población de la cultura mayoritaria para evitar la potenciación de actitudes racistas, paternalistas o segregacionistas.

Condición 4: Dotar al sistema de los recursos y herramientas adecuados

a.- Marco jurídico.

Dado que la LOGSE tiende a una atención ordinaria de la diversidad a través de los servicios de orientación educativa y profesional (Ver GRAÑERAS et al. 1997:137) considerados como elementos propios del sistema educativo que aportan asesoramiento y apoyo técnico individualizado, lo importante es que se dote a este marco de los recursos necesarios y que existan suficientes Departamentos de Orientación.

Si bien el marco de la LOGSE parece el más adecuado, no hay recursos suficientes, sobre todo humanos y técnicos para que se concrete en propuestas prácticas válidas.

Será preciso:

•          Mejorar la formación del profesorado en la planificación y elaboración de los distintos proyectos educativos para que, de verdad, contemplen curricula y procesos flexibles con una orientación constructivista y significativa..
•          Poner en valor a través de incentivos salariales, difusión de la experiencia, etc. las buenas prácticas de educación intercultural que existen gracias al esfuerzo, en muchos casos voluntarista, del profesorado de algunos centros.

Mejorar la organización de los centros, como veremos más adelante.

 

B.- Recursos humanos y metodológicos: Formación y selección del profesorado.

•        Es evidente la falta de recursos humanos en los centros con alumnado inmigrante pero, su selección, motivación y formación es fundamental.
•        Sería necesario modificar los sistemas de adscripción del profesorado a los centros considerando sus actitudes y aptitudes para el trabajo intercultural.
•        Sobre la incorporación de otros profesionales: Es preciso valorar la necesidad d incorporar a los claustros mediadores culturales, equipos de orientación, etc. de la cultura mayoritaria o no. En cualquier caso, estos nuevos profesionales han de contar con la motivación y la formación suficiente para su tarea con individuos y grupos multiculturales.

Sobre la formación: Los programas de formación continua deberían priorizar la formación en el centro para el conjunto de profesores y profesoras del claustro y apoyarles en la definición de su proyecto de centro, en su seguimiento y evaluación. Esta formación debería contemplar el intercambio de experiencias entre centros con problemática similar.

 

C- Recursos materiales y económicos: Dotación de los centros públicos.

•         En general, es necesario racionalizar la dotación de recursos en función del proyecto educativo de centro.

Es necesario elaborar y dotar al profesorado de material didáctico adecuado y formarles en su utilización en el aula.

 

D- Organización escolar.

•         Para facilitar la integración de cada niño o niña: Cuidar el proceso de acogida, la correcta evaluación de competencias para incorporarles a uno u otro grupo, y todo tipo de medidas que flexibilicen ‘a medida’ el proceso educativo.
•         Para facilitar el desarrollo integrado del centro: Horarios flexibles, organización del claustro que permita tiempos necesarios para la programación y para el debate.
•        Ampliar al conjunto del claustro y no limitar a los departamentos de orientación y el profesorado de educación compensatoria, la estrategia intercultural para el centro.

Calcular la ratio de alumnos por aula en función de sus características y necesidades.

 

Condición 5: Incorporación del conjunto de la comunidad educativa a la organización escolar.

•       Facilitar a padres y madres  la información y la formación necesaria, basada en sus intereses, para que mejore su participación en los centros y en el conjunto de la comunidad educativa.
•       Dotar a los centros de mediadores/as para las familias en colaboración con las áreas de servicios sociales de los Ayuntamientos.
•       Potenciar la participación real de las organizaciones de padres y madres en los centros.

Facilitar la participación de ONGs y asociaciones en las actividades del centro desde el análisis de necesidades extraescolares o complementarias.

 

Condición 6: Considerar la formación de personas adultas como una acción positiva que facilitará la integración en cuanto que proporcione herramientas para la comprensión de la realidad (también la educativa).

Incorporar la educación de personas adultas a los centros educativos en la línea de la comprensión de su propia realidad para actuar sobre ella.

EDUCACION EN LA CARCEL, TEMA A DEBATE

Expertos reivindican que la enseñanza es un derecho cívico para todos

Son las 11 de la mañana de un lunes más en la cárcel de Soto del Real, de Madrid. La torre de control de la prisión vigila sin inmutarse a los cientos de reclusos que en ese momento se dirigen a sus diversas actividades –clases de enseñanza básica para adultos, cursos de Formación Profesional, licenciatura a través de la UNED o incluso lecciones de teatro–. Se trata de una de las prisiones con mayor oferta educativa del país y MAGISTERIO ha querido conocer de cerca cómo se toman apuntes entre rejas.
El auxiliar de biblioteca, Alberto Sánchez, encarna una de las 1.800 dramáticas historias que convergen en este centro penitenciario, –alguna más de las que deberían hacerlo, según sostiene la Agrupación de los Cuerpos de la Administración de Instituciones Penitenciarias (Acaip)–.

Entre libros de literatura y las cartas de amor que escribe a una novia que ha conocido durante su estancia, este mexicano intenta arrinconar los recuerdos de su familia a miles de kilómetros de distancia. “Ojalá pudiese volver atrás”, asiente, pero como no es posible, utiliza el estudio como herramienta “para olvidar la realidad de la cárcel”. Así lo ha hecho durante los 38 meses que lleva recluido y reconoce que al final “el día a día pasa rapidísimo”, aunque “los barrotes y el estruendo de la puerta cuando se cierra siempre te recuerdan que estás en la cárcel”.

Aparte de un antídoto para combatir la soledad del exilio, la Educación en régimen de privación de libertad persigue el objetivo de formar ciudadanos y facilitar la reinserción de los infractores en la sociedad. Y eso es algo que no se consigue simplemente con horas de estudio. “No se trata de convertir delincuentes en delincuentes titulados”, sentencia el informe La ambigüedad de la Educación en las prisiones, de Marc De Maeyer, quien fuera uno de los principales especialistas en este campo de la Unesco y que nos acompañó en la visita por la cárcel junto a un grupo de expertos de la Organización de Estados Iberoamericanos.

Para conseguir su objetivo este tipo de formación precisa de “respeto, explicaciones, el intercambio del saber, un conocimiento certero del pasado y una reconstrucción de los vínculos familiares”, explica De Maeyer, que recuerda que la enseñanza en la cárcel “no es una Educación pobre para los pobres”.



Ser profesor en prisión
Tras años de encuentros en las prisiones de distintos puntos del planeta, el investigador de la Unesco advierte que el campo de actuación de los educadores debe acotarse según ciertos límites. Como no exigir hacer mejor y más rápido algo que no se ha conseguido fuera con más recursos; negarse a preparar a los reclusos “sólo” para el mercado laborar; no permitir la adaptación del recluso a la cárcel; o no limitarse a formar delincuentes titulados.

Eso lo sabe muy bien José Luís, uno de los docentes que imparte Educación básica para adultos en la escuela Yucatán de esta cárcel. Para él la única diferencia entre dar clase en la prisión y en la calle es que “aquí son adultos y vienen voluntariamente; y en un instituto son adolescentes y van a la fuerza”. En su clase una decena de presos entre los 25 y los 53 años, de nacionalidades muy distintas, repasan Lengua y Matemáticas. El centro de adultos no difiere en nada de uno del exterior.

“Y en ninguno de los títulos o documentos aparece la denominación de centro penitenciario, para facilitar la integración laboral de los recursos una vez salgan a la calle”, puntualiza el profesor. Son plazas que se piden voluntariamente porque se consideran de difícil desempeño y que en Madrid no cuenta con ningún incentivo, aunque en otras Comunidades los docentes sí reciben un sobresueldo.

La enseñanza para adultos se divide en seis cursos que van desde el nivel 1, –correspondiente a analfabetos– al sexto, –equivalente a Secundaria–. Y como ocurre en la calle, en la prisión las tendencias han ido variando con el tiempo. “Cada vez nos llegan menos alumnos analfabetos, pero contamos con más demanda de español para extranjeros, debido al aumento de la inmigración”, explica la directora de la escuela Yucatán. En total, 425 presos de los 2.000 cursan este tipo de enseñanza en la cárcel del Soto y otros 150 reclusos aguardan una plaza en la lista de espera. En especial, para las asignaturas más solicitadas, que son Español, Inglés e Informática.

Otro reflejo de la trasformación social de los últimos años es el aumento de presos extranjeros. Aunque sería injusto asociar delincuencia con inmigración, como recuerda uno de los funcionarios del centro, que advierte que “las estadísticas son muy perversas”. “No es verdad que los extranjeros delincan más. Hay estudios que demuestran que un español y un extranjero en las mismas condiciones de dificultades económicas, tienen las mismas posibilidades de delinquir e incluso en algunos casos se observó que los extranjeros lo hacían menos”, reclama. “Pero casi siempre se comparan realidades muy distintas”.



Lejos de su país
Entre los muros de la cárcel, los extranjeros también se encuentran con las barreras legales, que en muchos casos les impiden matricularse en los cursos por la carencia de pasaporte. Lo que no significa que el tiempo que el extranjero permanezca encerrado esté en situación irregular. “Es paradójico, pero mientras se encuentran en prisión los inmigrantes son legales y sólo se convierten en irregulares una vez obtienen la libertad”, explica la directora.

Hernando, de 45 años, es uno de presos extranjeros. Cuando regrese a su Portugal natal le gustaría trabajar en el turismo, carrera para la que lleva preparándose los cuatro años que ha pasado entre rejas. Primero mediante un curso de acceso a la Universidad para mayores de 25 años a través de la UNED, y luego estudiando la licenciatura, de la que ya se encuentra en tercero. Acaba de terminar los exámenes de lengua italiana y geografía turística y se siente muy satisfecho. “Casi siempre obtengo notas muy buenas, en torno al 9, porque me gusta mucho estudiar y me permite mantenerme distraído”, reconoce. Lo hace con un flexo por las noches para no molestar a su compañero de celda.

Como Hernando, la mayoría de los presos que estudian una carrera en la cárcel se decantan por una diplomatura, “porque son de tres años y esperan pasar aquí poco tiempo”, recuerda uno de los funcionarios. Los presidiarios disponen de becas para la matrícula, los libros y el material, con la única condición de aprobar el 33% de las materias cada curso. En total, unos 150 reclusos están matriculados en alguno de los cursos que ofrece la UNED, entre acceso y carreras. Se trata del centro penitenciario español que cuenta con más matrículas en la Universidad a distancia. Algunos de los delincuentes más conocidos que han pasado por aquí también estudiaron carreras. Como Javier Rosado –‘el asesino del rol’– que obtuvo el tercer grado el año pasado y al que le dio tiempo a terminar en prisión nada menos que cuatro diplomaturas.

El resto tiene la posibilidad de participar en otras actividades, como el teatro, en el que ahora interpretan La Verbena de la Paloma, “como auténticos actores”, nos dice orgulloso su director, Valentino de Cuñado, un peluquero al que la venta de cocaína en un momento de dificultades económica trastocó su camino.

Una suma de historias variopintas con el vínculo común en el día que decidieron infringir las normas. A algunos la cárcel les servirá para reconducir sus vidas y a otros para volver a arruinarlas. Mientras, escriben la banda sonora de sus vidas a ritmo de Verdi o Mozart, gracias a un convenio con el Teatro Real que les permite estudiar música clásica. Como Marco Fidel, escritor colombiano y preso por un delito contra la salud pública que con el sonido de una botella se conforma con “llevar una sonrisa a ese lugar”.


Un destino que no deja de ser la condena a una infracción. Por ello, “desde 1996 ya no es posible reducir la pena por estudio o trabajo”, puntualiza uno de los funcionarios.

Aprender a aprender

ÉL APRENDER A APRENDER EN EL AULA DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CONCEPTO DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

 En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto,  se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización. Y será al profesorado al que se le encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender".

 La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos proceso técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea.  Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias integradas de procedimientos actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:

 * El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.

 Aprender a aprender es importante en nuestros días para las personas adultas, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar esta información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en práctica.

 Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza  Primaria, pág. 31) afirma que "los principio psicopedagógicos que subyacen en el DCB se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar". Ello supone impulsar  el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:

 * El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.

* El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).

 Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).

 * El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.

 El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum.  Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonomía, independencia, y  juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.

EDUCACION EN ADULTOS Y NUEVAS TECNOLOGIAS

Los adultos y personas mayores nos motivamos para estudiar cuando descubrimos necesidades que pueden llegar a satisfacerse mediante el aprendizaje dirigido hacia esas situaciones concretas de la vida real. La informática es en muchos casos una asignatura pendiente pero también una herramienta que puede servir para resolver problemas, mejorar en el trabajo, constituir una excelente fuente de información, entretenimiento, un nuevo modo de comunicarse y ver la vida.La metodología más importante a emplear para la educación de adultos de las personas mayores sobre y con nuevas tecnologías es el análisis de la propia experiencia, teniendo muy en cuenta que las diferencias individuales son considerables a una determinada edad y cada cual tiene su estilo de aprendizaje además de unos hábitos de trabajo y disponibilidad diferentes. A esto son capaces de adaptarse los nuevos sistemas de comunicación mediada por ordenador, pues proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a la situación de su trabajo, imposibilidades fisiológicas, obligaciones familiares o circunstancias personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de estudio está creando ya un mercado en el que las instituciones educativas tradicionales compiten entre sí y con nuevas

iniciativas formativas públicas y privadas. Pero a lo adultos que no han convivido con el ordenador y a las personas de cierta edad, la  tecnología, las novedades y los cambios, le generan incertidumbres, porque alteran sus estructuras mentales. En general estas personas que no están por la labor de incorporar la informática a sus vidas se caracterizan por: reconocer que no les interesan, que nada esperan que aporte el ordenador a sus rutinas diarias y tener miedo a meter la pata, así como por creer que en cualquier momento, al tocar la tecla inadecuada perderán toda la información; son personas que no tienen claras las tareas concretas que se podrían realizar con el ordenador y las facilidades que este instrumento aportaría a

su vida personal.  Las nuevas tecnologías como prótesis de la memoria, algo realmente pasivo sino todo lo contrario, puesto que no se limita a guardar recuerdos, sino que los organiza y transforma mediante un proceso dinámico tanto en el instante de la adquisición como en la recuperación. De esta manera gracias a la memoria podemos aprovechar nuestra experiencia y adaptarla a otras situaciones para buscar la solución a problemas nuevos. Una de las deficiencias intelectuales que conlleva la vejez es una notable disminución de la memoria. En la memoria a largo plazo (MLP), la más desarrollada en las personas mayores, no sólo la información está retenida de forma estable sino que funciona a modo de un fichero cruzado, es decir, cualquier individuo cuando guarda los datos procedentes de la memoria a corto plazo, lo hace en diferentes ficheros correspondientes a: tiempo, lugar, tamaño, color, sensaciones agradables o desagradables, conceptos lógicos, etc. Todo este sistema de almacenamiento integrado es utilizado cuando queremos acceder al material aprendido, por lo que pueden ser múltiples las vías de búsqueda del recuerdo; por ejemplo la sola presencia de un estímulo determinado, una fotografía, nos sirve para recordar todo un contexto más amplio y complejo. A medida que pasan los años, la cantidad de información es mayor, se nos exige más perfección en la reorganización de la misma para poder acceder a ella en el menor tiempo posible. Una forma concreta de recuperación del material almacenado es el llamado "reaprendizaje" que consiste en un tipo de ejercicio muy adecuado en el proceso de recuperación. Mediante el "reaprendizaje" se vuelve a memorizar el material almacenado que tenemos dificultades para recordar con la facilidad deseada. ¿Pueden llegar a ser las nuevas tecnologías una herramienta que nos sirva para ayudar a todo el proceso intelectual que se produce con nuestra memoria?. Realmente toda grabación en audio, vídeo, cualquier forma de almacenamiento de imágenes o el uso del ordenador nos permitirán a cualquier edad traer al momento presente vivencias, recuerdos y conocimientos almacenados en el pasado.

La educacion en personas con discapacidad

Incidir en el papel del educador y de la educadora en el campo de las discapacidades nos obliga a relacionar éste con el ámbito de la educación especializada, contemplado en la Diplomatura de Educación Social. En el ámbito de la educación especializada, el educador y la educadora social basan su acción en la relación educativa que se da en diversas situaciones de la vida diaria (ocio, trabajo, etc.), pudiendo trabajar en contextos como: el barrio, la familia, instituciones específicas, que corresponden básicamente a la administración de Justicia y a la de Servicios Sociales... Como profesional de la educación, su trabajo está centrado en sujetos que por factores sociales, se ven limitados en su desarrollo personal y presentan dificultades de adaptación con el entorno, requiriendo por ello un soporte para integrarse en la red social.

Estas dificultades pueden ser debidas a desamparo social, toxicomanías, dificultades del sujeto para funcionar de manera normalizada por discapacidad, conductas tipificadas... La acción educativa en este ámbito está centrada en sujetos de todas las edades. Mediante la atención directa, el educador y la educadora social ayudan al sujeto en la obtención de recursos sociales, culturales, etc., exigidos socialmente, que le faciliten su inserción activa en la sociedad dentro del marco de desarrollo comunitario. Comunitariamente, su acción se centra en la sensibilización, transformación y formación de la comunidad desde una óptica crítica.

Abordar la definición de las funciones del educador y de la educadora social en el ámbito de las discapacidades es una tarea compleja, debido, entre otros factores, a las siguientes situaciones:

1. La diversidad de concepciones de la discapacidad (médica, social, etc.). Las concepciones que se tienen de la discapacidad condicionan la relación educativa que se establece con la propia persona con discapacidad, así como los objetivos y modelos organizativos de las diferentes intervenciones en este campo. En la actualidad nos encontramos con diversas concepciones: desde una más obsoleta (médica) centrada principalmente en la incapacidad de la persona, donde los “otros” deciden por la persona con discapacidad;  hasta un modelo más crítico (social), en el que se propugna que la discapacidad es una construcción social y que la inadaptación de la sociedad es la que impide que la persona con discapacidad pueda desarrollarse y adaptarse al mundo social. Desde esta perspectiva se defiende la participación de la persona con discapacidad en todos aquellos aspectos que le conciernen.
   
    
2. La diversidad de demandas y necesidades de las personas con discapacidad debida a la variedad de tipologías de discapacidades (motrices, sensoriales –visuales, auditivas, multisensoriales-, psíquicas, orgánicas, psicótico-comportamentales...), que pueden darse de forma simultánea en algunos sujetos.
   
    
3. La diversidad de entornos (centros, servicios, proyectos...) que se configuran para atender a personas con discapacidades: laborales (centro especial de trabajo, empleo con soporte, servicios de integración laboral...), centros de atención diurna (centro ocupacional, SOI, centro de día...), vivienda (residencias, hogares-residencia, pisos de vida independiente...), formación (formación ocupacional adaptada...), ocio y tiempo libre; familia, comunidad. En cada uno de estos entornos existen diferencias considerables en los aspectos organizativos, que condicionan el ejercicio de roles o funciones distintos por parte de sus profesionales. Estas diferencias se deben principalmente, a la prácticamente inexistente regulación legal de este tipo de servicios. Además, se deben considerar otros entornos, en los que en un principio las acciones no se dirigen a la población de personas con discapacidad, tanto en el ámbito de la educación especializada  (medio abierto; animación sociocultural, educación de adultos...), en el que el educador y la educadora social pueden desarrollar su trabajo con personas con discapacidades, o bien pueden trabajar con la población en general para la modificación de actitudes hacia la discapacidad.

A partir del análisis e interpretación de los textos legales y de diversas experiencias institucionales y de investigaciones revisadas, podemos realizar una aproximación a las funciones comunes que pueden realizar el educador y la educadora social en el ámbito de intervención con personas con discapacidades. Podemos desglosar estas funciones en tres niveles: funciones referidas a la intervención con el sujeto con discapacidad; funciones referidas al sujeto y al entorno; funciones referidas a la reflexión sobre la praxis educativa.

1. Con el sujeto. Básicamente, la función del educador y de la educadora social estaría centrada en el acompañamiento a la persona con discapacidad en su proceso de socialización para facilitarle el acceso a la cultura y la inclusión en la sociedad. Se planteará la intervención con la participación del sujeto, teniendo en cuenta su identidad, sus necesidades y sus demandas, así como las características, necesidades y demandas del entorno en el que está inmerso el sujeto, y de las relaciones mutuas que se establecen entre ellos. La intervención educativa planteada a partir del análisis de individuo-entorno se canaliza a través del proyecto educativo individualizado. El educador y la educadora social deben intervenir junto con el sujeto en las diferentes fases de elaboración, aplicación y evaluación de estos programas (análisis de necesidades, formulación de objetivos y contenidos, selección de actividades, materiales y estrategias metodológicas, evaluación, etc.), trabajando en estrecha colaboración con otros profesionales del equipo interdisciplinar (pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales…) y aportando la perspectiva educativa a este equipo.
   
2. Con el entorno del sujeto. Es imprescindible el trabajo con el entorno, en el que aparece la relación con otras instituciones (escuela, mundo laboral, familiar, administración ) y con la comunidad. Junto a la atención directa, se configura la función de información/sensibilización/formación de las distintas instancias sociales para posibilitar la normalización e integración social de las personas con discapacidad. Un aspecto importante es la sensibilización y el acompañamiento a la familia de la persona con discapacidad para facilitar el proceso de socialización del sujeto así como para que acepte “independizarse”, en este proceso de socialización e inclusión. También es imprescindible el trabajo de sensibilización y formación con la empresa ordinaria para facilitar la incorporación de la persona con discapacidad al mundo laboral, bien mediante la formación en la misma empresa, como en el caso del empleo con apoyo, o bien con la formación fuera de la empresa. Resulta de gran importancia el trabajo con la comunidad, ya que si ésta no modifica las actitudes hacia la discapacidad y se adapta a las necesidades de toda la población, difícilmente la persona con discapacidad podrá llegar a una inclusión plena.
   
3. Reflexión sobre la praxis educativa. Es importante que tanto por su quehacer individual como en equipo, el educador y la educadora social realicen un análisis/reflexión sobre su práctica profesional. Por ello nos parece importante la función investigadora del educador en este campo, mediante la investigación-acción. El análisis de su saber pero, sobre todo, de su saber ser y de su saber hacer, puede ser enriquecedor del crecimiento personal y profesional.

A modo de conclusión
Como queda contemplado, es importante el papel del educador y de la educadora social en el amplio, diverso y complejo campo de las discapacidades. Afianzar el papel educativo en la intervención con personas con discapacidad ayudaría a eliminar las prácticas asistencialistas, excluyentes y segregadoras que, aunque de manera sutil, cada vez son más frecuentes en este campo.